20世纪60～70年代，国际上课程设置发生的最重要变化之一，是学科内容的范围起了巨大的变化，出现了综合理科课程。综合理科课程发展很快，1968年，在保加利亚的维纳召开的综合理科国际会议上，只有30～40个综合理科课程；到1978年在荷兰奈梅亨大学召开的综合理科教育国际会议上，已知道的综合理科课程有130个（还有很多是会上没有收集到的）。[1]根据《世界中学课程博览》中收集到的20世纪80年代对西方发达国家初中理科课程的统计，这些国家的科学课程基本上是以综合课程的形式开设的。[2]
我国在20世纪20～30年代曾开设过综合课程，后因种种原因未能继续下去。解放后，因深受苏联教育学思想的影响，我国的中小学课程一直就由严格的学科中心课程统治着，这种局面一直延续到20世纪80年代末期。80年代末我国教育界开始对课程综合化进行深人的理论研究，有些地方还编制教材进行实验。例如，1986年东北师大附中开始“初中综合课程设置和综合教学的研究实验”，1987年中央教科所在广东省南海县召开了中学综合理科教育研讨会，上海师大和上海师大附中进行了“初中综合理科研究和实验”等。到了20世纪90年代，综合课程的研究和实验就更为繁荣，1993年浙江省开始在全省初中阶段开设综合理科，1996年上海市和广东省还对在高中开设综合课程进行研究，1998年北京市开始研究在基础教育阶段（从小学到高中）开设上下衔接的综合理科课程，同样在1998年人民教育出版杜和浙江省开始合作编制初中综合理科课程，等等。
从上述的例子中可以看出，综合理科课程是我国课程综合化研究的重要领域，且十分活跃。大多数的课程专家认为，综合课程的开设必定与人们对知识、社会和学生的认识有关，如泰勒认为，课程的目标来源是对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的意见；美国学者坦纳夫妇与塞勒等人主张，一种有效的课程基础是社会、学生、知识。[3]换言之，任何一种课程的设计也都必须立足于这三大基点，以产生较为平衡的课程。既然课程是在一定社会背景、科学发展的状况和对学生学习的认识基础上设计的，而我国现行的义务教育初中理科课程（包括浙江省初中《自然科学》课程）是基于20世纪80年代末的情况和当时对未来合理预期制定的。现在，面对新世纪，无论社会、科学和对学生的认识都有较大的变化，因此应当着手编制新的初中科学教育课程。在此，笔者基于对综合课程的认识以及浙江省《自然科学》课程的实践，从课程设计取向的角度，论述面对新世纪的初中综合理科课程设计的构思，包括课程目标的制定、课程内容的选择和组织等。
一、综合理科课程目标的制定
从世界范围来看，中学阶段科学教育的最终目标都无一例外地被确定为提高人的科学素质，即培养具有科学素质的人。自1985年10月在巴基斯坦伊斯兰堡召开的科学课程研制会议上，专家们对科学教育的内涵、内容、目标等作了界定，一般地说，其目标是给每个人适应改善生活质量所需的知识、技能和态度。[4]这个观点已越来越得到各国从事科学教育人士的赞同。对此，美国的科学教育者认为，美国的生存和发展“不仅取决于受到良好教育的科学与工程人员，也取决于具有科学素质的民众”；英国皇家学会在1985年指出“改进公众对科学的理解是对未来的投资，这种投资能够成为促进国家繁荣、提高公共和个人决策质量、充实个人生活质量的重要因素”。[5]最初在我国提出素质教育时，认识上并不一致，尤其是在科学教育领域，一直将科学教育的主要目标理解为培养科学家和工程技术人员。20世纪90年代初，对浙江省《自然科学》课程的许多争议，在很大程度上就是关于课程目标定位方面的争议。经过十多年的发展，人们对此也有了更为深刻的理解。在第三次全教会上，我国政府更为明确地提出要全面实施素质教育，并对素质提出了新的解释。而科学素质的内涵其实也是发展的，是随着社会的进步、科学技术的发展而不断变更其内涵的。面对新世纪，我们也必须以发展的眼光来把握科学素质的内涵，并以此确定初中科学课程的目标。
笔者认为，未来的发展主要有以下3个方面的特点。
（一）国际化的开放社会
科学技术的发展，将对社会的政治、经济和人们的生活方式产生极大的影响，甚至是根本的变革。通信技术和交通的发展把世界连接成一个村庄——地球村，国际化和开放化是不可避免的趋势，未来的社会将是由科学技术文明主导的国际化的开放社会。在这种国际化和开放化的时代中，任何一个国家都不可能完全脱离其他国家的影响而像孤岛一样存在下去。因此，教育就必须培养具有能够把握时代脉搏、能够在与世界上其他年轻人竞争和协作中生存下去的人。
（二）信息化的社会
由于我国逐步完成工业化和注重高科技的发展，技术进步在推动国民经济发展中所起的作用将越来越大，在产业社会中占绝对比重的资源和能源的作用在未来社会中将相对减小，知识和信息的创造、收集、分析、服务能力将是创造财富、改变社会的最大和最重要的因素。未来的社会将是信息化的社会，甚至有人用“数字地球”的概念来描述未来的世界，中科院在《关于中国“数字地球”发展战略的建议》中也提出“在中国跨世纪的发展中，无论是为了实现可持续发展，还是为了保持和平安定的国际环境乃至发展科学技术的自主创新能力，我们都迫切需要一个‘中国数字地球’或‘数字中国’”。也就是说，未来的世界超越国境、语言和文化而成为统一的社会和市场，头脑和信息将取代商品和劳动力服务而成为分配的主体，知识经济主导世界。未来社会竞争的焦点将不是集中于可见的商品而是集中于不可见的智力，即创造新信息的能力。为此，教育的焦点应集中在培养有创造能力的人才上。
（三）学习化的社会
由于科学知识的更替速度迅速加快，一个人在学校习得的知识已不可能供给他终身使用了。未来社会是一种知识化的社会。个人要在这种知识化的社会中得到良好的发展，就必须不断地学习。因此，终身学习将成为生存的方式，社会就成为学习化的社会。因此，基础教育不应再只注重传授知识，而应从终身教育和继续学习的视角，更重视培养学生终身学习的观念和学习的能力。
随着社会的发展变化，作为构成人综合素质的重要组成部分——科学素质也会有新的内涵。王素在比较了英、美、加、泰、中等五国关于科学素质的表述，认为它们虽有不同，各有侧重，但归纳起来存在着某些核心的共同因素，他认为有4个核心因素，即：1．对科学技术的理解，包括理解科学技术的性质、概念、原理、过程；2对科学、技术、社会三者关系的理解；3．科学的精神和态度；4运用科学技术解决日常生活及社会问题的能力，包括运用科学方法的能力、判断和决策能力、与他人合作交流的能力、自我补充和继续学习的能力。[6]
如果从发展的角度来看，科学素质还应增加“具有个性和富有首创精神”的内容。如果只能继承已有的知识，不具有创造力和科学思考力，这样，个人很难在未来的国际化和信息化的社会中生存，更不必说发展了。同时，也要看到个性的发展与创造力有着密切的关系。创造力的基本属性是以多样性为基础的，而多样性的前提就是每个人独特的个性得到充分的发展，只有做到这一点，多样性才有可能形成。同时个性发展也是国家和民族自身发展的需要，国际化也并非意味着世界各国日趋相同，而是各国都根据自己的实际情况发展自己独特的文化和语言及社会，在这一基础上各国共同为国际社会的发展作贡献。从这种意义上说，国际化是以世界各国的独特性为前提的，不具有独特性发展的国家将无法在世界文化之林立足，无法保全自身，而只能沦为先进文化的附庸。个人与社会的关系也是如此。在未来社会中，不能一味地模仿别人，而应当发展自己的特长和个性，只有这样才能参与激烈的竞争，积极能动地在社会中生存。因此，科学教育必须致力于充分地发展每个学习者独特的个性。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《学习——内在的财富》中提出终身教育的4个支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。认为“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、情感和想象方面的自由……个性的多样性，自主性和首创精神，甚至爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。”[7]我国政府在第三次全教会上提出，要全面实施“以创新精神和实践能力为核心”的素质教育，实质上就是从发展的角度对素质教育的内涵进行了扩充。
对初中学生科学素质的培养应当是多渠道的，单一的科学课程是不可能完全实现这个任务的，其中技术教育也是一条渠道。就我国现行的理科课程设置来看，普遍重视科学教育，而忽视技术教育。因此初中的综合理科要实施科学、技术和社会相结合的教育，即ＳＴＳ教育。综合理科课程要根据科学素质的内涵，确定课程的目标。课程的目标应当是适用于每个学生的，体现科学为大众的思想。课程的目标应当至少在以下5个方面进行规定：1．科学知识；2．科学能力，包括科学应用能力、科学调查能力、交流能力、自我教育能力和创造能力；3．科学精神；4．科学意识；5．科学态度，同时应重视对科学、技术和社会三者之间关系的理解。
二、综合理科课程设计的取向
综合理科课程在课程形态上属于学科课程，但它与以往的学科中心课程或学问中心课程有明显的不同，它既要考虑学习者的兴趣和社会的需要，又要重视基础知识和方法、技能。从课程设计角度来看，综合理科课程力图全面考虑制约课程设计的学生、社会和知识这三大基点，以形成较为均衡的课程。在设计新的综合理科课程时，也必须对制约课程设计的三大基点进行思考，选择适当的取向。
（一）对知识因素的思考
科学知识应当包括科学的概念原理知识和过程方法知识，即科学理论知识和科学方法，以及基于这些知识的科学自然观。目前在我国中学理科教育中，科学主义居主导地位，科学主义认为：科学理论知识是经过实证检验过的、是具有永恒价值的真理性知识；科学认识的过程当然就是逻辑实证的过程，即事实→定律→理论的过程；自然图景则是一种还原的机械自然观。科学主义是学科中心课程的哲学基础。然而，现代科学哲学的研究，尤其是20世纪50年代科学哲学发生了急剧的变化，涌现了如波普尔（K．Poper）、库恩（T．Kuhn）、邦格（Bunge，M．）等一批杰出的科学哲学家，并相继出版了他们的代表作，如汉森的《科学发现的模式》（1958）、波普尔的《科学发现的逻辑》（1959）、库恩的《科学革命的结构》（1959），都对科学主义的逻辑实证进行了批判。只是因为科学教育研究与科学哲学研究相互独立发展，彼此较少来往，造成科学教育不能及时吸收科学哲学的新成果。
1．对科学本质的认识。
对科学本质的认识就是关于科学理论知识的认识。科学主义认为，科学的特点表现为科学理论体系可通过逻辑推理加以证实，或者得到经验或各种身体感觉的证实，这种知识是具有永恒价值的，即真理。受这种观念的影响，在我国科学教育中，无论是课程编制还是教学过程，一切科学理论都是以绝对真理的面目出现的，学生只能继承这些理论，没有任何怀疑的权利。而在教学评价中，也以客观惟一的形式进行确认和强化，这样造成学生缺乏质疑的精神，更谈不上科学精神的培养和发展学生的创造能力。
事实上，科学主义信奉的“绝对真理”的知识并不存在。科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中提出，科学并不是知识长期积累的结果，而是不断被学术上剧烈的革命所打断的一系列和平的间歇，旧的“范式”即一组旧的理论、准则和方法论会不断被新的“范式”所取代。那种把科学理论看成是明确的或被证明了的观点具有根本性的错误，科学知识是可错的，科学的过程是证伪的过程，是在寻找错误的过程中，不断逼近真理的过程，而不能达到真理。科学知识在本质上是一种猜想的知识，它是大胆的假设。库恩特别强调科学中人的因素。波普尔的论点是：当允许证伪时，一个科学假设的生命力在于它没有被证伪。
