|
|
【摘 要】教育在提高人的技艺的同时，却逐渐疏离道德，结果使共同体缺乏道德这种规范而面临解体。本文通过分析教育与道德疏离的原因，简单梳理洛克与卢梭的解救之道，并阐述传统教育的道德实质，提出只有恢复教育的道德目的才能免于社会平庸化和共同体的解体，实现整个人类的崇高德行，获得人类自由的动力。
【关键词】道德 共同体 政治 教育
【作 者】叶国文，复旦大学政治学博士生；陈洁，宁波大学
今天许多社会成就的获得无疑应该直接归功于教育。但是，教育在塑造成功者的同时，也带来了诸如社会诚信等问题，导致福山认为的“大分裂”，使作为社会黏合剂和共同规范的道德缺乏共同体的支撑而失去效用，结果是人类再一次面临兽性化的问题。正如沃勒斯坦所指出：“教育普及化的问题在于，它在成功地实现了参与的民众化的同时，却削减了教育本身的政治功能。”[1]这一关乎人类未来的重大问题，也许只是杞人忧天，但从教育发展的逻辑看是确实存在的。
一、教育的逻辑：教育与道德的疏离
首先，教育的世俗化。诚然，今天的教育提高了我们的专业素养，但在功利、实用等商业精神的影响下，已经逐步异化为工具性、应景性的临时加工过程。一方面，教育的涵义简约为通过标准化的考试获得资格认证的工具。人只是为了获得标准化资格认证的“一种受约束的、循规蹈矩的动物；”[2]另一方面，教育的内容只为当下流行的资格认证工作服务，既没有对过去的继承，也没有对未来的考量；再一方面，教育的结果和目的在于世俗的成功—发财或者得到一个好的地位，使人做一个平常的人或学会立身社会的技术。结果，受教育越多，思想和精神生活变得越萎缩，因为他们只需要一定量的机械式的才能而不需要生动的思想。[3]结果，对居间其中的人类来说，教育是使人平庸而不是高尚。
其次，道德多元主义。伴随世俗化对教育的要求，按照个人标准出现的道德不断云涌。正如布鲁姆所说，从20世纪50、60年代开始，“一种崭新的关于道德善恶、人类行为标准的语言开始在西方社会悄然兴起，诸如自我、存在……等等语汇已经广泛见诸于人们的日常语言。”[4]每个人、每个文化都是合理的，由此推而极之，“正义与邪恶、崇高与卑劣、真理与谬误的界限就殊难判定，从而导出这样的结论：一个人只要有所信奉、有他自己的价值择定，不管其信奉或价值的内容如何，就是好人。”[5]在这样的时代，道德获得了新生，但它不是人类社会的共同道德，而是一个多元的道德。“要想成为受人尊敬的和高贵的人，就不能去追求或者发现善的生活，而要创造自己的'生活样式（life-style）'。”[6]于是，原来道德蕴涵的共通性消失了，“今天，人们不可能再坚持认为存在一种适用于所有人、所有时代、所有地方的道德。”[7]这一方面源于教育的结果——主体崇拜，他们导致了多元主义的道德，另一方面道德多元主义进一步疏离了道德的共通性。结果，推动人类追求高尚、优秀的动力消失。教育产生了多元道德，公共道德却走向沦丧。
其三，道德教育的异化。也许人类认识到了这种公共道德沦丧的可怕后果，于是各种共同体，尤其是政治共同体加强了道德教育重要性的认识。然而，一方面，现在的道德教育“不能给青年人的想象展示道德秩序和惩罚扬善的景象，不能提供伴随行为和解释行为的高尚演说，不能展示道德选择剧中的正面人物和反面人物的行为，不能揭示处于这样的选择之中人的利害关系感，以及当世界破除传统忽然'醒悟'时给人们带来的失望，” 只有空洞的说教和无物的宣泄；另一方，这种没有历史的道德教育，仅仅是“灌输'价值观念'的徒劳形式，”[8]它不仅不能产生道德本能，相反导致道德逆反，道德教育成为道德的异己力量。
可见，今天的教育，一方面，渗入了商业精神塑造的理性标准，使实用、功利和自私重新成为我们的“德行”，我们在强调权利的同时忘却了责任和义务。另一方面，摒弃了传统高尚道德的追求。教育不再讲求友爱、正义和共通，结果“用以把成员联结在一个共同的历史、习俗、语言或教育中的铠甲，正在逐步地变得越来越破旧不堪，”[9]维系或整合共同体秩序的这种政治或道德力量也变得越来越弱。共同体随着教育与道德的疏离而走向衰落。
共同体的衰退显示，将来我们可能会变成只关心己事、追求私人安慰的商业成功之人，忘了为更高的目标进行有气魄的努力；或者在自我满足和繁荣的自由民主中，没有一个政权、没有一个社会体系可以满足所有场所中的所有人，人类成为没有归宿的野兽。因而，以唤起美德为内容的英雄主义，将在尼采预示的“无限战”中出现，人再一次回归“第一个人”。难道现代教育真的使“人类在文明形式下的重新野兽化”？[10]
二、共同体道德的解救：洛克与卢梭的教育观
教育与道德疏离，使人类面临共同体解体带来的危险，在很早以前人类就已经认识到，并试图通过各种努力寻求解救之道。十七、十八世纪的洛克和卢梭就是其中两个具有比较代表性的思想家。洛克提出自由、理性的“绅士”道德教育观，从而把社会人教育为国家服务的绅士，继承和维护共同体的道德。卢梭则试图通过对自然的“回归”，在自然教育中恢复人的“灵魂深处生来就有的一种正义和道德”，[11]并通过公意这种公共道德体约束和规范个人道德，实现公共道德和个人道德的共通，重新恢复传统共同体的道德理想。
（一）洛克的道德教育观。洛克十分强调教育的作用，这种教育不仅仅是私人的，更是为共同体服务的。他认为“教育上的失误比别的错误更不可轻犯。教育上的失误和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”[12]不仅如此，教育还关系到“国家的幸福和繁荣”，[13]
洛克指出，“人心是一块白板，上面没有任何符号，没有任何观念。”[14]“我敢说我们的日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[15]正因为如此，他认为通过接受教育和感化，培养具有“绅士”风度的人有了可能性和必要性。
洛克的教育是自由的教育。他反对普遍教育方法上叫儿童记住许多规则和教训的做法，因为这种做法的结果总是随时学到又随时忘却，所以最好的方法是给予被教育者充分的自由。自由的教育，一方面可以在快乐中学会需要的知识，另一方面“刚毅自由的品行能够保持他的德行。”[16]因而，教育不需要注重各种规范，却十分强调榜样的作用，并把实践作为教育十分重要的内容。其目的是被教育者在榜样的引导下、在实践中自由发展并获得克制的能力，培养优雅和崇高的德行习惯。他相信，“人人总有一个一切纯凭自己与自己的行为的时候；一个善良的、有德行的、能干的人是要从内心去养成的。”[17]
同时，洛克的教育是道德教育。他的教育有一种严厉、自我克制的道德要求，而不是消费享受和人人随意自发的行为。如他谴责酗酒、耽于夜夜笙歌、因虚荣而花费、流于懒惰又浪费时间等行为。他认为“幸福建立在德行与良好的教育上面，那才是唯一可靠的和保险的办法。”“如果没有德行，我觉得他会今生来世就得不到幸福。”“青年人失掉了德行是很难再能恢复的。”[18]而“一个没有德行，不懂人情世故，没有礼仪，却有成就的人，哪儿都是找不到的。”[19]“德行是真实的善，导师不只应该进行劝导谈论它，而且应该利用教育的工作的技巧，把它供给心理，把它固定到心田里面，在青年人对它发生真正的爱好，把它的力量、荣誉和快乐放在 德行上面以前不要停止。”[20]这些观点说明，洛克强调个人德行的道德教育。
道德教育的目的是为政治共同体服务。塔科夫认为洛克的道德教育“并不局限于他们的私生活，它有个特别具政治含义的目的，”[21]为政治共同体培养好公民。道德教育出来的人“不仅能处理自己的事务，又能有助于管理自己的国家。”[22]“尽心竭力地给祖国服务，乃是每一个人不可不尽的义务；谁若没有这种想法，他变得与家里的牲口没有什么区别了。”[23]所以，洛克教育的绅士是有教养、有操守和担当、有产业和独立谋生能力、佩剑，又参与公共事务的人。教育和政治一样，“最终都为达到使人民成为健全公民的目的。”[24]
由此，洛克的教育是通过自由、理性教育，实现个人的绅士化，然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点：一是自由教育。这是道德教育的前提，没有自由也就没有理性，更不可能培养具有崇高个人德行的绅士；二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的，借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化，使个人与共同体的道德同构，维持并增进共同体的道德，解决共同体瓦解的困境。
（二）卢梭的道德教育观。卢梭认为，人在自然状态中，是有道德的。但是，进入社会状态之后，人被迫成为社会的人，而枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突，人由此失去了自然状态中的本真性，失去了对善恶的关怀。“尽管我们有那么多的哲学、人道、礼仪和崇高的原则，我们现在却只有一种浮华的欺人的外表，没有道德的荣誉，没有智慧的理性和没有幸福的欢乐，”[25]这是产生不道德和道德堕落的根源。所以，卢梭的教育目的是恢复人的本性，并通过公意恢复个人道德和共同体的道德。
首先，自然的道德教育。卢梭认为“现存的教育是不平等的社会的帮凶，它把人像驯马场的马那样加以练习；把人像花园的树木那样，弄得歪歪扭扭。”[26]因为现在教育是理性的教育，试图从外部灌输进教条，于是不得不用管束来达到目的，而不是像自然状态下的人的教育，是从人的内部去呵护良心，因而道德的解救是回归人的自然本性。道德教育就是遵循“自然的法则”，最好的道德就是自然的道德。
所以，卢梭的教育是把爱弥尔带到乡下，在人性的自然和纯粹的自然秩序中获得道德的品格，形成自然人。这种自然人“在灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则—良心。”因此，“邪恶即使具备了神威，也徒然从上天降临人间，因为道德的本能是不让它进入人类的心的。”[27]除此之外，为了使良心免于受到侵害，卢梭通过英雄故事、寓言等教育爱弥尔，因为英雄故事和寓言就是道德教育。他认为，在与自然和英雄故事、寓言等教育中养成了自爱。自爱始终是好的，也是符合自然秩序的。“我们首先要对自己尽我们的责任；我们的原始情感是以我们自身为中心的；我们所有一切本能的活动首先是为了保持自己的生存和我们的幸福。所以，第一个正义感不是产生于我们怎样对别人，而是产生于怎样对我们。”[28]只有这种保有良心的自爱在自然的秩序中充分展示，付诸实践和行动，自然人的道德才能是完善的，才能使人自然地凭借正义和道德去向善和行善。
其次，整体道德。卢梭在强调自然道德教育的同时，也承认人类进入社会状态是不可避免的，由于人类“不能始终是那样地单独生活，他们要始终保持那样的善良是困难的。这种困难还必然随着他们的利害关系的增加而增加，何况还有社会的毒害，因此我们在这方面不能不采取必要的手段和办法防止人心由于有了新的需要而日趋堕落。”[29]这种手段和办法就是通过契约组成共同体，因为“我们所谓的'善'，就是由于爱秩序而创造秩序的行为，我们所谓的'正义'，就是由于爱秩序而保持秩序的行为，”[30]只有共同体的秩序才能确保善和正义这些传统道德。
卢梭的契约为实现这种共同体的整体道德提供了可能，即在自然道德的基础上，契约订立者让渡互相可以认知的自由和道德组成一个意志共同体--公意。在这种共同体下，尽管个人仍然享有自由，但共同体是强制的，个人是服从和归顺的，“任何人拒不服从公意的，全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说，人们要迫使他自由。”[31]于是，在共同体中，有一种强迫个人服从道德的要求。这种道德既是公共道德又是个人道德，它是防止进入社会后道德堕落的一种强制但自由的手段和办法。一方面，个人道德的自然化，即恢复个人的至善；另一方面，通过公意这个共同体实现公共道德，而公共道德是个人道德的整合，因而既可以保持个人道德的纯真，又能实现共同体的公共道德。目的在于通过教育的回归和公意的指引，重新在人身上培养出原始的道德的直觉，从而使人成为共同体的人。
卢梭试图通过自然人的道德教育，恢复天赋的正义和道德的良心，从而使人以纯真的感情进入社会状态，然后通过公意（公共道德）使人能在社会状态保有并维持道德，实现公意共同体。由此，人的自然道德本性与共同体的道德就实现了互洽。
比较两者的解救之道，尽管有一些不同，如洛克希望通过理性实现道德教育，而卢梭却极力反对，认为这正是导致道德堕落的原因，但他们有一些共同之处，下列两点尤为突显：一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提，是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育，都是使他免于“活在自己以外”（洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外，即人不应该活在他人满足自己的需求之上，亦即活在对他人的依赖之上），[32]这是人的道德本能，也是道德回归的基础；二是为共同体提供服务。洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的，道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民—绅士，而卢梭则不满于现存体制，认为现存的社会是道德堕落的根源，因而目的是为他的道德理想国—具有道德的公意共同体培养公民，所以他们的道德教育的目的都是政治的，也就是都为共同体服务的，而这正是传统教育观的道德诉求。
|
|
